การพัฒนาการอธิบายทางวิทยาศาสตร์เรื่องความสัมพันธ์ระหว่างปริมาตร ความดัน อุณหภูมิ และจำนวนโมลของแก๊ส ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 ที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบกรอบความคิด
Article Sidebar
Main Article Content
บทคัดย่อ
การอธิบายปรากฏการณ์ทางวิทยาศาสตร์ควรแสดงถึงสาเหตุและกลไกที่เกิดขึ้นร่วมกับการระบุความสัมพันธ์เชิงเหตุผลและปฏิสัมพันธ์ภายใต้ปรากฏการณ์นั้นๆ ด้วยการพรรณนา การตีความ และการสร้างกลไกเชิงสาเหตุ การจัดการเรียนรู้แบบกรอบความคิดเป็นหนึ่งในกลวิธีการจัดการเรียนรู้ที่ออกแบบมาเพื่อสนับสนุนการเขียนอธิบายทางวิทยาศาสตร์ การวิจัยนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาและเปรียบเทียบการอธิบายทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนเรื่องความสัมพันธ์ระหว่างปริมาตร ความดัน อุณหภูมิ และจำนวนโมลของแก๊ส ที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบกรอบความคิดกับกลุ่มตัวอย่างที่เป็นนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 จำนวน 28 คน โดยเก็บรวมรวมข้อมูลด้วยแบบวัดการอธิบายทางวิทยาศาสตร์ก่อนเรียนและหลังเรียน และแบบสัมภาษณ์กึ่งโครงสร้างหลังเรียน วิธีการทางสถิติ paired samples t-test นำมาใช้ดำเนินการวิเคราะห์การอธิบายทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนก่อนและหลังเรียน ผลการวิจัย พบว่า ก่อนเรียนนักเรียนส่วนใหญ่ร้อยละ 40.18 อธิบายทางวิทยาศาสตร์อยู่ในระดับไม่มีการอธิบาย โดยนักเรียนมักแสดงแนวคิดทางเลือกในการอธิบายความสัมพันธ์ของแก๊ส แต่หลังเรียนพบว่า นักเรียนส่วนใหญ่ร้อยละ 33.03 พัฒนาการอธิบายทางวิทยาศาสตร์อยู่ในระดับการอธิบายที่เกี่ยวข้องและการอธิบายซับซ้อน โดยนักเรียนนำทฤษฎีทางวิทยาศาสตร์มาใช้ในการอธิบายและจินตนาการการเปลี่ยนแปลงของแก๊สที่ไม่สามารถมองเห็นได้ด้วยตาเปล่าแล้วใช้ระบุถึงสาเหตุและกลไกที่เกิดขึ้น อีกทั้งผลวิเคราะห์ทางสถิติยังพบการพัฒนาการอธิบายทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนก่อนและหลังเรียนอย่างมีนัยสำคัญที่ระดับ 0.05 ผลการวิจัยนี้แสดงให้เห็นว่า การจัดการเรียนรู้แบบกรอบความคิดสามารถช่วยให้นักเรียนอธิบายปรากฏการณ์ที่เกี่ยวข้องกับสมบัติของแก๊สได้เป็นเหตุเป็นผลมากยิ่งขึ้น
Article Details
อนุญาตภายใต้เงื่อนไข Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
เจ้าของบทความมิได้คัดลอก หรือละเมิดลิขสิทธิ์ของผู้ใด หากเกิดการละเมิดลิขสิทธิ์ ไม่ว่าวิธีใด หรือการฟ้องร้องไม่ว่ากรณีใด ๆ ที่อาจเกิดขึ้นได้ กองบรรณาธิการวารสารศึกษาศาสตร์ ไม่มีส่วนเกี่ยวข้องทั้งสิ้น ให้เป็นสิทธิ์ของเจ้าของบทความที่จะดำเนินการ
เอกสารอ้างอิง
Chang, J., Park, J., Tang, K. S., Treagust, D. F., & Won, M. (2020). The features of norms formed in constructing student-generated drawings to explain physics phenomena. International Journal of Science Education, 42(8), 1362-1387.
Creswell, J. W. (2013). Research design: qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage publications.
de Andrade, V., Freire, S., & Baptista, M. (2019). Constructing scientific explanations: A system of analysis for students’ explanations. Research in Science Education, 49, 787–807.
Faria, C., Freire, S., Baptista, M., & Galvão, C. (2014). The construction of a reasoned explanation of a health phenomenon: An analysis of competencies mobilized. International Journal of Science Education, 36(9), 1476-1490.
Konur, K. B., & Alipaşa, A. Y. A. S. (2010). Pre-service primary teachers’ understanding level of the relationship between heat-volume-pressure in gases. Journal of Turkish Science Education, 7(3), 128-142.
McLure, F. (2020). The Thinking Frames Approach: A case study of inclusion using student-generated multiple representations. Journal of Research in Special Educational Needs, 20(1), 3–13.
McLure, F., Won, M., & Treagust, D. F. (2022). Analysis of students’ diagrams explaining scientific phenomena. Research in Science Education, 52(4), 1225-1241.
McLure, F. (2023). The Thinking Frames Approach: Improving high school students’ written explanations of phenomena in science. Research in Science Education, 53(1), 173-191.
McNeill, L. K., Lizotte, J. D., Krajcik, J., & Marx, W. R. (2006). Supporting students' construction of scientific explanations by fading scaffolds in instructional materials. The journal of the Learning Sciences, 15(2), 153- 191.
Meela, P., & Artdej, R. (2017). Model based inquiry and scientific explanation: Promoting meaning-making in classroom. Journal of Education Naresuan University, 19(3), 1-15.
Mete, P. (2020). 11th grade students’ understanding level of gases in terms of some chemical variables and the determination of alternative conceptions. Science Education International, 31(4), 334-347.
Metz, K. E. (2000). Young children's inquiry in biology: Building the knowledge bases to empower independent inquiry. In J. Minstrell and E. van Zee (Eds.) Inquiring into inquiry in science learning and teaching (pp. 371-404). Washington, DC: American Association for the Advancement of Science.
National Research Council. (2000). Inquiry and the national science education standards. Washington, DC: National Academy Press.
Newberry, M., & Gilbert, J. K. (2007). Bringing learners and scientific expertise together. In K. S.Taber (Ed.), Science education for gifted learners (pp. 197–211). London: Routledge.
OECD. (2019). PISA 2018 Assessment and Analytical Framework, PISA. Paris: OECD Publishing.
Srikulwong, S., & Ladachat, L. (2021). Using model and scientific explanation of eighth grade students. CMU Journal of Education, 5(1), 12-27.
Tang, K. S. (2016). Constructing scientific explanations through premise–reasoning–outcome (PRO): An exploratory study to scaffold students in structuring written explanations. International Journal of Science Education, 38(9), 1–26.
Windschitl, M., Thompson, J., & Braaten, M. (2008). Beyond the scientific method: model-based inquiry as a new paradigm of preference for school science investigations. Science Education, 92(5), 941–967.
